2.中国基础教育的国家课标在讲什么
［简序］中国基础教育的国家课标，是对中国基础教育表述和约定最官方的文献。我们应该对它深知、理解，并能够和国际教育发展趋势、以及自身定位紧密联合起来。唯有如此，我们才能做出符合时代及中国社会需要的教育产品、内容和服务。
2.1国家课标如何规定教育目标
在教育目标分类学的小结中，我们曾提到：中国国家课程标准在构建时，事实上是以教学目标分类学为基础的，对其进行简化。并提到2011版国家课标中的四个著名的动词：了解、理解、掌握、运用。我们以2011版义务教育阶段数学课标（下文简述为数学课标）为例，再来看一看中国教育是如何设定教育目标的。
首先就是上述四个动词，它们规定了国家课标对于数学教育目标认知程度的要求，对数学教育比较熟悉的同学了解，对所有不同的知识（知识点），数学课标中有相对明确的表述，在什么年龄段我们对孩子要求到什么程度。其中，数学课标在第一第二两个阶段（1～3年级和4～6年级）共110条细则要求，我使用认知四层次进行了标注统计。它们大致的分布如下：
需要说明的是，对“了解、理解、掌握、运用”四个认知层次，我进行了新的解读（不一定和专家相同）。了解指的是知道记忆，大体对应于安德森的记忆层次；理解指的是形成概念与网络（概念之间的关系），大体对应于安德森的理解层次；而掌握，我把它解读为，在需要确认执行条件或情境的前提下，仍能正确的执行或解决，有安德森运用和分析层次的要求；对于运用，我解读为，需要选择、或创造解决方法，大体对应于安德森的评价和创造。
用这样一个界定，把这110条细则要求进行判断，我认为它们的级别应该是什么，就标注什么。进而得到这样一个统计图。
如果教材和课程可以按照我设想的这个认知级别来走，我觉得我们的数学课程标准与教学系统，还是不错的——即使不是如此，数学课标在引导意义上而言，也是作出了实质性的教改引领作用。
对数学课标的这个点，我的评价还是正面的。
另外一个方面，数学课标不仅对认知层面提出了具体要求，同时，数学内容也重新划分了四个大块，包括知识技能、数学思考、问题解决和情感态度。为了支撑这四个具体方面，数学课标在具体目标的要求上，不仅给出上述认知层面的要求，而且，达成认知层面的过程和方法，也给出了具体的建议。我把它们视为建构主义的脚手架，或建构支架。也就是说，数学知识、数学能力、数学态度情感，不是通过宣贯、重复练习就能够建立的，而需要通过建构主义的方式，通过合适的过程，让学生逐渐“形成并内化”。这种建构支架，既需要生活应用的场景，也需要实际的操作实践，既需要合作交流，也需要计划反思，更需要探索创造。如果只相信“老师教、重复练”的话，我相信数学能力、数学态度和情感是极其薄弱的。
对这110条细则的建构支架的标注，我们发现数学课标的要求分布如下：
这也不同于我自己读书时的经验；我们不能对国家教改抱有一个“刻舟求剑”式的印象。在数学课标中，对于生活应用、操作实践、探索创造，都有相应比例的要求。好的数学教材中，会有这方面的体现和案例；可惜我在很多教辅中，都没有发现这一点。
作为一个印证，我们发现不仅中国，似乎东亚文化中，对于合作交流和计划反思的设定，比例都很低——这也在上海PISA测评中得到验证：中国上海学生什么都好，但在这些点上，表现并不好；东亚表现也大部分相对较弱。
中国国家课标在酝酿新一轮的改革；这一轮的改革，我以为有三个显著特征，即，从更加重视人的核心素养，进而啃一啃教育测评这个硬骨头，同时，适应于时代特征，对于教学改革，以及所需要的教育信息化和教育技术也会更加重视。从教育层面一个简单描述是：
总的来讲，国家课标是对教育目标分类学的一个简化，同时，增加了学科要求和特定社会文化要求的部分；而中国国家课标，通过若干轮次的教育改革，当前的设定，有其合理的成份。虽然它还有一定的改革空间，但即使当前这个版本，在中国的教育资源和体系下，实施的还是很不够好的。
不仅对于公立教育体系，对于市场的那部分，我也期望我们的教育机构能够真正的践行国家课标中好的部分。
2.2数学学科的国际对比
仍然以义务教育阶段的数学学科为例，我们对课标和教育结果做一个简单的对比，以期望给大家加深理解。
首先在教育目标的设定——国家课标层面，我们从一两个细小的点来看一看。整数的认知和数感建立，是小学数学入门最开始的关键点，我们对比来看，中国课标和欧洲传统数学强国法国的课标的不同要求：
编号
中国课标
法国课标
能认、读、写万以内的数
在现实情境中理解万以内数的意义
能用数表示物体的个数或事物的顺序和位置
认识（会读写）1000以内的自然数；给集合计数
能说出各数位的名称；知道算盘可以表示多位数
理解各数位上的数字表示的意义
学习1000以内十进制数；以10或100等为单位，写出或说出数列
理解符号< , = , >的含义
能用符号和词语描述万以内数的大小
写出一列递增或递减的数；定位并找到1000以内的数字在带刻度的直线上的位置，对这些数进行比较、排序和划定范围
在生活情境中感受大数的意义
并能进行估计
在一二三年级，看中国数学课标关于整数的这四条要求，及对应的法国数学课标要求，差异还是比较明显的。
首先，就中国数学课标而言，已然比较重视理解，重视生活情境中的数学意义：这客观上是符合孩子们的认知特点的，也代表了国家对双基转四基要求的转向。
而对于法国数学课标而言，他们没有着急突破大数，甚至都没有超过万以上。但对于集合计数、数列和直线上刻度和数的范围，这些对现代数学有非常基石作用、非常好的延展作用的概念，已然从孩子一接触数学的开始，就在悄然影响。
我们不需要做优劣判断——但我们需要从这些对比中，来思考，我们为孩子们提供教育，到底应该提供什么样的教育内容，要求到什么程度，应该满足什么样的教育目标。
在教育结果层面，我们再来看看PISA测评对于数学能力的定义，看这个著名的国际对比测评案例。
PISA认为，数学素养和数学过程紧密不可分。所谓数学过程，概括而言就是“建立模型－推导与运算－解决问题”的过程，其本质是“抽象－符号变换－应用”为核心的思维过程。这个过程就是人们对客观世界定性把握和定量刻画，逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的最基本、最有效的方法。
当具备这样一些特点的人，在社会生活中往往表现出三个特征：
讨论问题时，习惯于强调定义（界定概念），强调问题存在的条件；
观察问题时，习惯抓住其中的（函数）关系，在微观（局部）认识的基础上进一步做出多因素的全局性（全空间）考虑；
认识问题时，习惯于将已有的严格的数学概念，如对偶、相关、随机、泛函、非线性、周期性、混沌等概念广义化，用于认识现实中的问题。
基于这样一些理解，PISA从认知的角度把数学能力分成三个层次：再现、联系、反思，对数学素养界定如下：
数学素养
再现
联系
反思
标准化的表达与定义常规计算常规过程常规问题的解决
建模标准化问题的解决、转换和诠释多元的明确定义的方法
复杂的问题的解决和提出反思和洞察力独创的精确步骤多维的复杂的方法
在数学的素养界定、认知分类和情景考虑下，可以详细定义数学能力的量表（一共六个精熟度）。这个量表比较复杂，具体可以参考PISA官方材料或相关专著。
所以在PISA的视野里，把数学的四个知识领域：数量、空间和形状、变化和关系、不确定性——这四个知识领域，统筹在这样的数学素养框架中来考察，且设定的应用情景包括个人的、教育或职业的、公共的、科学的等四个方面。虽然大规模标准化测评结果在西方教育界也有争议，但这样一个定位的考试，中国上海学生考试平均成绩优异，还是对西方有一定冲击的。这不是一个机械的、简单的知识量的应试。PISA对数学素养的界定，和我们国家数学课标有相同之处，也有区别。之前提到过一个点，对于反思和洞察力，对于马扎诺教育目标分类中的自我系统，我们国家的教育目标设置是相对薄弱的。
这样看起来，对于每一个具体学科而言，教育目标的设定都是丰富的，需要基础学科、应用学科和一线的实践做极强的联合：在大规模公共教育服务而言，这才能提供相对合理而适用的教育目标。
如果我们考虑自己的教育产品和平台，考虑到教育目标的问题，还是需要仔细、谨慎的构建，需要科学的构建，需要持之以恒的优化。
2.3我们的教材与教育体系如何实施教育目标
虽然课标在引领改革方向，但是，教材、考试，以及支撑的教育系统是有惯性的。我们不需要详细展开讨论这种惯性，只看几个点也能感受到它的严重性。
首先是教材，不同于西方美国，中国的公立教育的最重要的教育内容，并不是国家课标——因为国家课标即使到现在，仍然写的很概括（很模糊），而教材，事实上是学校和老师的最重要的坚石——一切教学目标和进度，都是围绕一个版本的教材来实施的。虽然教材是面向课标来编写的，但事实上也有编写者自己的考虑、出版社的利益，以及历史的包袱等因素制约。
我们以人教版小学语文为例，12册语文教材，每一本书中都有大量为特殊目的而宣传的课文类型。这样的课文既有让儿童恐惧的内容，还有一些虚假的谎言。我对此做了一个审核，不是特别严格的标准下，12册语文教材所有课文，统计分布如下：
你能看到，在比例比较高的五年级，这样类型的课文甚至达到了30%——我曾戏言，四五年级，是小学时认知和思维能力飞跃一个台阶的阶段，而我们的教材编写者也非常认可这一点，所以五年级这个关键节点，安排了这么多“好好学习”的内容。
除此之外，教育系统中最大的一个因素，是教师体系的健康程度。而公立学校中的教师群体，我相信大家有所耳闻——极低的工资，繁重的工作压力，陈旧的管理枷锁，晋升灰暗的职业生涯——让很多教师处于一个并不健康的工作状态中。再看一看市场行为，市场上有各种“有名”的创业公司，有多少家是做“教师培训”的？会真正带来教师所需要、教师又愿意参加的教师培训，能够真正提升学校的教学水平？你有看到吗？
教育培训机构已然是一个很大的行业，而基础教育中的学科教育相关的，又是其中非常大的一块。把市面上所有的著名公司和产品拢一拢，把出版社的教辅拢一拢，又有多少产品是真正的在关注课标的引领作用及学生的个人发展？
在热闹非凡的“互联网＋”浪潮中，有多少弄潮儿，是真的提供了一款对学生的教育是主要起正向作用的产品，能够在教育目标层面达到而遑论超越国家课标要求？有多少人，是在刻意回避这个问题？
“这个怎么归我管呢？我是来满足用户需求的，我是来提高效率的，我提分能改变他们的命运啊”——这就是我们的教育系统吗？
人们思考教育目标，并把孩子送给教育工作者，是为了让孩子成为更好的自己，并相信教育工作者在做这样的事情！
我们需要努力，才能配得上这样的期望。因为所有人身在其中。
需要增加一点亮色，一点希望。上海据说教师培训体系做的非常好，上海教育主管部门做出了大量的努力（见PISA考试之后的一些纵深的工作揭示，有专著也有数据报告和新闻报道）。而在部分私立学校中，他们也在积极的尝试探索，尝试给孩子带来真正的教育。我们在“不同类型的学校”中，给大家进行介绍。
我认为，醉心于教育的人，才是教育的脊梁。
其中主要的原因，我相信是不言而喻的：教材面向课标编审，而教辅面向考试。中国的考试，一方面承担了公平化的社会意义，一方面，已然成为教育改革的绊脚石。而且，两者甚至成为纠结在一起的死结，动弹不得。而纠结的本身，我觉得深层次原因是制度，及落后的测评系统导致的；归根结底是制度的原因。我觉得考试还是应该要改，否则，以这个制度的能力，所谓的公平化，早晚会成为一纸空谈。届时，假公平、真绊脚，就会更坏。
后面在“数学学科的国际对比”中，会对PISA测评进行详细介绍。
我有计划对中国数学课标内容，和主流数学强国国家课标，做逐一对比：但这是一个浩大的工作，单独写一本厚书都可以，这里仅仅是为了展示教育目标不同的一个具体侧面。
PISA国际学生评估项目，是由OECD统筹的、面向15岁左右初中毕业的学生进行测评的项目。测评目标不是已掌握的知识量，而是面向未来（社会工作和进一步学习）所需要的能力，换句话，它评估的是学生的素养。它第一次在2000年举办，开始评估三个领域：阅读素养、数学素养和科学素养；后来增加了基于计算机的问题解决能力。2012年上海代表中国第一次参加，平均成绩优异。
曾经见过一个做社会企业（类似NGO）的资深人士，他们在做一些农村幼教相关及教师培训的产品。我好奇的问到，其实学前教育的要求比小学、中学还高，为什么你们会选择这个领域呢？回答是，只有中产阶级才会认为要求高，看到什么教育理论都会比较一下——我秒懂了。在农村，有个有人看的安全场所，居然还学了礼貌，那就是极其好了。
即使部分家长不是、不懂，那么我们做教育本身的意义又是什么呢？
当然，接触过干练的教研员，但没有实际接触到他们具体的工作。看报告和数据调查，还是有亮色的，这已经是中国比较典型的案例了，有机会的话期望能访问到他们具体的做法。